4.4-Evaluación de la sesión

Si el número de alumnos es mayor de tres o cuatro, lo ideal sería que el número de educadores o psicomotricistas que intervengan en ella sea de dos o tres.

Es importante que antges de empezar la sesión se distribuyan los roles que cada uno va a representar. También se establecerán previamente los parámetros y pautas de observación durante la sesión, que van a ser prácticamente los mismos que los descritos en la psicomotricidad dirigida.

Cuando la sesión termine se comentarán entre todos los educadores las acciones, los comportamientos, las actitudes de cada uno de los niños que han participado en la sesión. Todo eso se anotará en un diario que tendrá cada niño.

4.3-Estructura de la sesión

Este tipo de sesión va a permitir que el niño tenga una experiencia emocional de los objetos, del espacio y de los demás niños. Deberá ser adaptada a su edad y a sus vivencias.
Se desarrolla en las siguientes fases:

Ritual de entrada o momento inicial
La sesión comenzará siempre de la misma manera: los niños se descalzarán y se colocarán en circulo en la zona asignada para ello. Cuando todos estén sentados, el educador se presentará y así animará a los niños para que digan su nombre. Después hará referencia a algún hecho importante que afecte al grupo, como el cumpleaños de alguno de los niños.A continuación les recordará las normas de la sala. Después de este ritual, los alumnos estarán preparados para que dé comienzo la sesión.
La duración será de unos 6 a 7 minutos.

Desarrollo de la sesión
Se deben favorecer los juegos de descarga, construcción-destrucción, de seguridad profunda. Antes de comezar la sesión se habrá preparado una gran construcción con cojines de gomaespuma que incitará a los niños a lanzarse sobre ellos, tirarlos, volverlos a construir...
Los niños liberan sus tensiones permitiendo que las emociones comiencen a aflorar y que estén más preocupados por sentir placer con los movimientos y las acciones.
A medida que evoluciona la sesión y las edades de los niños, las actividades de placer sensoriomotor avanzarán hacia el juego simbólico, que les permitirá afianzar su identidad y reconocer la realidad que les rodea.
Una vez aparezca el juego simbólico se introducirá una historia que servirá como instrumento para pasar al siguiente nivel, la fase de representación. Después de realizarse la fase de representación, llega el momento del ritual de salida.
Su duración aproximada son 30 minutos.

Ritual de salida o momento final
Se realizará en el mismo lugar en el que se haya celebrado el ritual de entrada.
Los niños se colocarán en círculo y el educador aprovechará para que expresen lo que han sentido durante la sesión, cuáles han sido sus emociones, qué es lo que más les ha gustado. etc.
 El educador debe utilizar este momento para comentar alguna situación de conflicto o para que los niños comenten qué es lo que han simbolizado en la fase de representación.
La duración será de 6 o 7 minutos.

4.2-El papel del educador

El educador cumple las siguientes funciones:

• Procurar la seguridad de todos los niños que participan en la sesión
• Organizar los espacios y lugares en los que se van a realizar los diferentes juegos, así como los materiales que se usarán
• Asegurarse de que se cumplen las normas acordadas al inicio de la sesión
• Facilitar el desarrollo de las actividades, haciendo propuestas a los niños, teniendo en cuenta los intereses de los niños y las situaciones que van surgiendo en el desarrollo de la sesión
• Reconocer los progresos de los niños mediante el uso del lenguaje verbal o no verbal
• Intervenir en los conflictos intentando siempre que los niños reflexionen sobre lo que provocó la disputa y buscando soluciones consensuadas a estos conflictos
• Potenciar la autonomía de los niños
• Ayudar a los niños a que sus actos comunicativos mejoren y evolucionen

También debe tener las siguientes actitudes:

• Escucha activa. El objetivo es que los niños tomen consciencia de su cuerpo y sus deseos.
• Autoridad. El educador será el encargado de marcar los límites durante la sesión, sin mostrar demasiada rigidez.
• Empatía. La capacidad de ponerse en el lugar de otro y comprender sus sentimientos y emociones es una actitud que permitirá al educador percibir las emociones del niño, para que así su intervención sea lo más ajustada posible a la realidad del alumno.

4.1-Recursos espaciales y materiales

El espacio debe tener más o menos las mismas características que el espacio de la sesión de psicomotricidad dirigida.

El aula debe ser lo suficientemente amplia para que los niños se puedan mover con total liberta, y estar bien ventilada e iluminada.

El educador será el encargado de organizarla y contará con unos lugares fijos para celebrar el ritual de entrada y de salida, siempre que el espacio del aula lo permita.

En la psicomotricidad vivenciada se pueden establecer en el aula ambientes concretos para desarrollar los diferentes juegos y actividades. Se pueden organizar tres espacios:

Espacio sensoriomotor
Se realizarán actividades que les permitan conocer sus posibilidades motrices. Serán juegos de equilibrios, subir, bajar, construir, trepar...
Se pueden emplear los siguientes recursos materiales:

• Espejo en la pared
• Colchonetas
• Espaldera
• Gomaespumas de diversas formas y tamaños
• Bancos suecos
• Cuerdas
• Bolas
• Palos
• Pelotas

Espacio simbólico
Se realizarán actividades de juego presimbólico y simbólico, que permiten a los niños establecer relaciones con los demás, expresar sus emociones y su vida interior e incoporarla al mundo exterior.
Los recursos materiales que podemos usar son:

• Peluches
• Muñecos
• Instrumentos musicales
• Cuerdas
• Aros
• Telas de diferentes colores, tamaños y texturas

Espacio de representación
Se realizarán actividade con menor carga motriz, en las que representen las emociones y los sentimientos que han vivenciado durante la sesión de psicomotricidad y que dan paso a actividades no motrices.
Los recursos materiales que se pueden emplear son:

• Plastilina
• Barro
• Cartulinas
• Folios
• Ceras
• Pegamento
• Títeres
• Pintura de dedos
• Cartones 

4. La sesión de psicomotricidad vivenciada

Es una práctica psicomotriz que pretende que a través de la acción dinámica sobre el cuerpo y el entorno, los niños alcancen el pensamiento operatorio.

Se potencia que los niños sean capaces de utilizar su cuerpo como un instrumento de comunicación y aprendizaje, desarrollando su creatividad y permitiendo a los niños una descentración de sus vivencias, emociones y acciones para conseguir avanzar hacia el pensamiento operativo. Es preciso que el aprendizaje sea progresivo.

3.4-Evaluación de la sesión

Va a proporcionar al educador una gran cantidad de información relacionada con el desarrollo del niño en las diferentes áreas sensoriomotoras, perceptivo-cognitiva, social, emocional, etc.
Es imprescindible realizar una evaluación del desarrollo psicomotor de los niños con respecto a la evaluación inical.
El instrumento que más información porporcionará es la observación directa de los alumnos durante las propias sesiones.
La observacion tiene que estar estructurada y registrarse la información recogida a lo largo de las diferentes sesiones.
Los registros pueden ser abiertos, es decir, el educador anota libremente cuáles han sido las actividades y qué se ha observado durante la sesión.
Se pueden utilizar también registros cerrados o escalas de observación, en los que se valoran una serie de ítems o cuestiones que corresponderían con el momento evolutivo de los niños.
Existen escalas de observación estantarizadas, pero es más adecuado que cada educador elabore su propia escala. Para ello debe tener en cuenta:

• Tipos de movimientos que realiza el niño
• Cómo son esos movimientos
• Cuáles son las posturas que adopta con más frecuencia en la realización de las actividades
• El nivel de tono muscular que ha mantenido durante la sesión
• Qué objetos de los que había en la sala ha utilizado durante la sesión
• Cómo ha utilizado esos objetos
• Cómo los emplea en relación con los otros
• Cómo se ha movido por el espacio
• Si participa con los demás en el juego
• Cuál es la actitud del niño con respecto del adulto

 Es fundamental también que el educador autoevalúa su intervención para valorar si ha cumplico los objetivos que se proponía, si las actividades se correspondían con los objetivos previstos y eran adecuadas a las características de los niños...

3.3-Estructura de la sesión

La sesión se estructura en tres fases:

1. Ritual de entrada
2. Desarrollo de la sesión
3. Ritual de salida

Ritual de entrada
El objetivo es conseguir que los niños estén atentos y empiecen a querer moverse. No debe durar más de 10 minutos.
Se inicia con un saludo (por ej. una canción) y a continuación el educador les comentará a los alumnos lo que van a hacer a lo largo de la sesión.
Explicará cómo van a organizarse, recordándo las normas básicas que se deben respetar. Una vez realizadas las aclaraciones, se practicará alguna actividad inicial con el fin de despertar su atención (juegos de animación, exploración del aula moviéndose al compás de la música...)


Desarrollo de la sesión
El objetivo es desarrollar alguno de los conceptos psicomotores. La sesión dura entre 15 y 30 minutos.
Es importante que las actividades vayan secuenciadas y estén relacionadas unas con otras para que resulten más motivadoras a los niños. Se utilizarán recursos como cuentos motores, circuitos o dinámicas.




Ritual de salida
Es el momento de volver a la calma y valorar los aprendizajes adquiridos. No debe durar más de 10 minutos.
Empezará bajando el ritmo de las actividades para que sean cada vez más tranquilas, combinándolas con ejercicios respiratorios que favorezcan la relajación. Se sentarán los niños en asamblea y expresarán las experiencias vividas durante la sesión. Pueden utilizar para ello el dibujo, el modelado...
Finalmente se despedirá la sesión con una canción y un aplauso.

3.2-El papel del educador

El educador debe asumir las siguientes funciones:

• Realizar la valoración motriz de los niños con los que se desarrolle la sesión, para después organizar las actividades y los objetivos que se han de conseguir con ellas.
• Preparar y organizar todo el material que se vaya a utilizar en la sesión de psicomotricidad
• Realizar una demostración de la actividad que se va a realizar
• Distribuir a los niños por el espacio de la sala
• Resolver las dudas o conflictos que puedan surgir durante la realización de las actividades
• Observar cómo se ejecutan las actividades y proponer modificaciones de las mismas en función de las demandas e intereses de los niños
• Evaluar la práctica psicomotriz

Además, deberá adoptar una serie de actitudes:

• Respeto hacia los niños y su ritmo evolutivo
• Escuchar al grupo y a las necesidades de los niños de forma individual
• Mostrar seguridad y confianza en los niños
• Exigir a los niños aquello que se espera de ellos, pero sin forzarles demasiado
• Alabar las tareas y actividades que desee afianzar, e ignorar aquellas que quiera eliminar
• Motivar al grupo proponiendo y sugiriendo actividades

3.1-Recursos y materiales

Son instrumentos esenciales en la práctica psicomotriz, especialmente los materiales, puesto que permitirán que el niño interactúe con ellos y con el medio.

• El recurso espacial será la sala de psicomotricidad. Debe tener un tamaño adecuado para que los niños se muevan con total libertad, estar bien iluminada, ventilada y bien acomodada, con un suelo que no sea duro y con paredes forradas. La distribución de los espacios y el mobiliario dependerá de las actividades que se vayan a desarrollar en cada sesión de psicomotricidad.
• Algunos recursos materiales son:
• Telas de diferentes tamaños, texturas y colores para disfrazarse o esconderse
• Bloques de gomaespuma de diferentes tamaños y formas
• Colchonetas
• Pelotas de diferentes tamaños y materiales
• Bloques de plástico o madera
• Aros
• Piezas de madera para hacer construcciones
• Instrumentos musicales
• Reproductor de música
• Espejo grande
• Bancos suecos

3. La sesión de psicomotricidad dirigida

Tiene como objetivo el desarrollo global del niño, potenciando la adquisición de las conductas adecuadas a su situación evolutiva.

Las actividades que se van a realizar con los alumnos han sido planificadas previamente, después de hacer una valoración previa de los niños a los que va destinada la sesión. Eso puede provocar que la sesión sea un poco mecanicista y excesivamente pautada, por lo que se deberá intentar que las situaciones que se planteen a los niños sean lo más abiertas posibles para potenciar así su desarrollo global, utilizando la expresión corporal, la mímica, el juego, etc., como instrumento para el aprendizaje.

2.5-Nivel sígnico-conceptual

Las situaciones sígnico-conceptuales suponen un nuevo avance en el desarrollo y la maduración de los niños, que ya han alcanzado un nivel de abstracción suficiente como para ser capaces de anticipar las acciones que van a realizar, organizándolas en base a unos signos a los que asocian los conceptos.

El papel del lenguaje, junto a la acción es primordial y el educador podrá constatar que los niños utilizan numerosos signos y conceptos espaciales mientras juegan.

Se debn fomentar las siguientes actividades:

• Juegos de expresión conceptual que permitan al niño expresar la acción realizada.
• Actividades basadas en las leyes de diferenciación y relación de conceptos espaciales, temporales y de dirección.
• Elaboraciones práxicas, cuyo objetivo es que los niños sean capaces de ordenar y secuenciar los ejercicios para ejecutar determinada acción.

2.4-Nivel proyectivo-simbólico

Es necesario que haya adquirido la capacidad simbólica y representativa. Las acciones que realizan los niños tienen como objetivo manifestar y representar momentos vividos que evocarán y recordarán. Para que se produzca esta evocación, es imprescindible que tenga un dominio de los diferentes modos de expresión (lenguaje corporal, gestual, plástico...)

Es indispensable que el educador fomente los juegos presimbólicos y simbólicos, dependiendo de la intención educativa que tenga la acción. Estos juegos son:

• Juegos de evocación. Son los juegos simbólicos propiamente dichos, en los que los niños ya quieren evocar situaciones, acciones, etc.
• Juegos de imitación. Con ellos imitan conductas que han observado en casa, en el aula, en la calle...: repiten los modelos que no están presentes y que han visto anteriormente.
• Juegos de rituales. Son aquellos en los que los niños repiten una determinada acción, pero que no tienen ningún fin imitativo y no quieren expresar nada con ellos.
• Ecopraxias. Son repeticiones de los movimientos observados en otras personas.
• Juegos de escenificación. Son juegos en los que se organizan las acciones antes de realizar el juego. Los niños se reparten los roles, los objetos que van a simbolizar otros, etc.
• Juegos reglados. En estos los niños son los que establecen las normas.
• Juegos de fantasía. Son juegos en los que los niños rompen con la realidad, pero teniendo conciencia de lo que están haciendo.

2.3-Nivel perceptivo-motor

El niño comienza a investigar, experimentar y vivenciar el espacio y el tiempo al actuar sobre los elementos externos. Ya no es tan importante la acción en sí misma, sino el fin por el que se realiza. Así llevará a cabo acciones como abrir una caja, identificar características de los objetos a través del uso...

Gracias a un mayor control tónico-postural, se inicia la lateralidad y se sientan las bases de otros aprendizajes posteriores como la lectura y la escritura.
Las capacidades que se deben desarrollar son:

• Coordinación. El educador trabajará propuestas óculo-manuales y óculo-pedias, que consisten en el trabajo coordinado de las manos y el ojo y de los pies y el ojo respectivamente: recepción y lanzamiento de objetos.
• Lateralidad. Implica la utilización de un lado de nuestro cuerpo, que será predominante sobre el otro.
• El ajuste rítmico. A través de las melodías y sonidos armónicos, el niño llevará a cabo ciertas acciones de forma organizada, dominando la frecuencia y la intensidad.
• La percepción del tiempo-espacio. Se adquiere gracias a la acción que los niños realizan sobre los objetos.

Hasta ahora la acción tenía un fin vivencial, pero ahora las acciones tienen que empezar a estar organizadas y secuenciadas, para ir identificando el espacio y el tiempo.

2.2-Nivel sensoriomotor

Son aquellas situaciones en las cuales los niños buscan la acción en sí misma como un mecanismo para el autoconocimiento y para poder reconocer el medio que les rodea.

El niño solo quiere experimentar y sentir sus posibilidades motrices y sus límites como saltar, correr, columpiarse...

Los aspectos que deberá trabajar el educador son:

• Equilibrio. Trabajará propuestas en las que los niños traten de mantener el equilibrio sobre objetos estáticos, en movimiento, etc.
• Sensaciones cinestésicas. Ejercicio de los músculos a través de experiencias de contraste.
• Posturas. A través del tono y el equilibrio, la realización de posturas permitirá la relación con el medio.

2.1-Nivel tónico-emocional

El tono muscular permite un conocimiento del niño, de sus emociones y sentimientos. Las situaciones que se dan en este nivel van a permitir también la socialización y la interacción con otros niños.

La labor del educador es ayudarles a expresar sus emociones en un clima de respeto y afecto, y enseñareles a controlar sus sentimientos. Algunos de los aspectos que se deben trabajar son:

• Descarga pulsional. Mediante la realización de acciones poco controladas se liberan tensiones acumuladas, para llegar a un equilibrio tónico posterior.
• Procesos de excitación. Descarga pulsional experimentada o vivenciada en el grupo, donde otros niños imitan la conducta de su compañero.
• Intercambio tónico. Son situaciones en las que los niños intercambian tensiones entre ellos.
• Diálogo tónico. Comunicación entre los niños a través del contacto con los objetos, los demás compañeros o con su propio cuerpo.
• Distensión tónica. Tras la descarga pulsionar, hay una disminución del tono muscular y un estado de relajación que permite establecer comunicaciones con los demás.

2. Niveles de intervención psicomotriz

Castro y Manso proponen varios niveles de intervención que deben conocer los educadores. Estos niveles de intervención son el nivel tónico-emocional, el sensoriomotor, el perceptivo-motor, el proyectivo-simbólico y el sígnico-conceptual.

Durante los dos primeros años de vida se producen únicamente situaciones tónico-emocionales y sensoriomotoras. A partir de los dos años y de forma progresiva hasta los 6 años se producirán las situaciones perceptivo-motoras, las proyectivo simbólicas y las sígnico-conceptuales respectivamente.

1. Los objetivos de la práctica psicomotriz

En la Educación Infantil debe realizarse desde una metodología globalizadora e integradora, ya que los niños perciben la realidad como una totalidad indiferenciada, construyendo sus aprendizajes a través de la interacción con el medio, el movimiento y las percepciones que tienen del entorno.
Los objetivos principales son:

• Favorecer el conocimiento de uno mismo y de los demás
• Proporcionar un ambiente enriquecedor
• Sentar las bases para el desarrollo de futuros aprendizajes
• Detectar problemas en la evolución del niño
• Desarrollar el pensamiento reflexivo y la resolución de problemas
• Potenciar la creatividad, la comunicación y la autoestima
• Expresar deseos, miedos, emociones, formas de comunicación, etc.
• Identificar las capacidades del niño y favorecer el reconocimiento de cuales son sus límites

La práctica psicomotriz durante el primer año de vida va a estar centrada en fomentar la función tónica, el control postural y el fortalecimiento de la musculatura de los niñospara favorecer los desarrollos posteriores.
Después del primer año de vida podremos hacer un uso mayor del espacio del aula y realizar actividades que impliquen desplazamientos por ella, arrastres, circuitos motores, equilibrios, etc. Adaptando siempre esas actividades al momento del desarrollo de los niños.

4.6-Dispraxias infantiles

Las dispraxias son alteraciones relacionadas con la estructuración espacio-temporal y con la integración del esquema corporal. Los niños que las padecen presentan dificultades en la reproducción de un determinado movimiento.

Suelen presentar torpeza en sus movimientos, que son lentos y poco cuidadosos en la realización de las acciones motrices.
Es posible que se manifieste alguna alteración en la motricidad fina, en la gruesa o en el equilibrio.
Las dispraxias infantiles están relacionadas en muchos casos con disgrafías y problemas en el . Si no se realiza un diagnóstico precoz y una intervención adecuada, es posible que los niños con dispraxias presenten con el tiempo alteraciones en otras áreas.

4.5-Apraxias infantiles

Las apraxias son trastornos que se caracterizan porque el niño es incapaz de realizar un determinado movimiento aunque lo conozca y no presente ningún signo de discapacidad física para realizarlo.

Normalmente están asociadas a trastornos de tipo neurológico. Existen muchos tipo de apraxias:

• Apraxia ideatoria. Incapacidad para ordenar las acciones que conducen a la realización de un determinado movimiento u objetivo.
• Apraxia ideomotora. Incapacidad para ejecutar algún tipo de movimiento, porque existen dificultades para colocar, orientar o mover un miembro en el espacio.
• Apraxia constructiva. Incapacidad para reproducir imágenes o figuras geométricas sencillas.
• Apraxia del habla. Incapacidad para organizar, coordinar o reproducir los sonidos del habla.
• Apraxia facial, oral o buco-facial. Incapacidad para realizar ciertos movimientos intencionales con algunas de las estructuras faciales como las cejas, las mejillas, la boca...

Más información

4.4-Trastornos del esquema corporal

Se distinguen principalmente dos alteraciones:

• Asomatognosia: Se produce una pérdida de la conciencia de su cuerpo, y el niño es incapaz de reconocer y nombrar alguna de sus partes. Puede ser unilateral  o bilateral y suele estar asociada a lesiones en el lóbulo parietal del cerebro.
• Trastornos de la lateralidad: Pueden producir alteraciones en la organización temporal, en la organización perceptivo-motora y dificultades en la adquisición de la lectoescritura.

4.3-Inhibición motriz

Muestran un cierto rechazo a la realización de cualquier movimiento, para no ser vistos, por lo que se puede afirmar que tiene un origen emocional. Presentan normalmente un estado de tensión muscular y suelen ser sujetos pasivos que no se relacionan con otros niños.

4.2-Inestabilidad motriz

Se observan una serie de comportamientos inadaptados entre los que se encuentran una actividad motriz exagerada y mal regulada que impide a los niños la realización de tareas en las que no resulte necesario tanta actividad motriz, y alteraciones en la atención que se ponen de manifiesto en la incapacidad para mantenerse atentos durante toda la actividad.

Se asocian estos comportamientos con problemas cognitivos, de memoria, dificultades en la orientación espacial, etc.

4.1-Debilidad motriz

El concepto fue acuñado por Dupré en 1911. Se caracteriza por la aparición de torpeza motriz, que implica dificultad en la realización de los movimientos y pobreza de los mismos, aparición de una serie de conductas pricomotrices con origen neurológico, entre las que están la paratonía  y la sincinesia.

Se pueden asociar también otros síntomas como la torpeza gestual y la labilidad emocional.

4. Trastornos psicomotrices

Los trastornos psicomotrices que pueden aparecer en la edad infantil se caracterizan por alteraciones en varios aspectos del desarrollo del niño (movimientos no precisos, incoordinación en la utilización de su cuerpo y en el manejo de los objetos).
Las principales causas son alteraciones en el proceso madurativo (de origen orgánico y biológico) o por algún problema afectivo o emocional. Es muy frecuente la combinación de ambos factores.

Se distinguen varios trastornos psicomotrices , aunque sus manifestaciones variarán de unos niños a otros. Los principales trastornos son:
- Debilidad motriz
- Inestabilidad motriz
- Inhibición motriz
- Trastornos del esquema corporal
- Aparaxias infantiles
- Dispraxias infanties

3.3-Control de la respiración

La respiración está controlada por el bulbo raquídeo, y se controla de forma involuntaria dependiendo de las necesidades del cuerpo. Pero existe además un control voluntario de la respiración que es susceptible de educación.

El control de la respiración está relacionado con aspectos emocionales y de atención. Tareas que implican concentración están asociadas a la hipoventilación voluntaria, mientras que las situaciones de miedo, ansiedad, nerviosismo, etc. están relacionadas con la hiperventilación voluntaria.
Uno de los ejercicios más adecuados para realizar el control respiratorio es el de respiración torácica y abdominal.

Con estos ejercicios se pretende que aprendan a respirar correctamente de manera que, cuando inspiren, aumenten el volumen del tórax y del abdomen, y cuando espiren, lo bajen.

En el momento del nacimiento, la respiración diafragmática es la predominante, pero a medida que van creciendo, se suele tender a la pulmonar. No es lo más aconsejable, ya que la respiración diafragmática permite una mejor oxigenación del cuerpo, mayor control de la atención, de la ansiedad y del estrés.

Por ello es importante que los niños aprendan a respirar correctamente para tener un mayor control sobre la atención y la emoción y así mejorar esos procesos psicológicos.

3.2-Estructuración espacio-temporal

Todas las actividades motrices están estructuradas y desarrolladas en el espacio y en el tiempo.

Estructuración espacial
El espacio es todo aquello que rodea al niño; el lugar en el que se mueve, interacciona con las demás personas y objetos y en el que mantiene diferentes posiciones o posturas. Sin embargo la noción de espacio no es´ta determinada únicamente por lo que rodea al niño, también tiene que ver con las percepciones internas que este tiene cuando se interacciona con él. Es imprescindible por ello adquirir primero la noción del yo corporal para poder diferenciarlo del mundo exterior.
El desarrollo de la estructuración espacial es un proceso progresivo que se configura a partir de la orientación y la organización espacial.

• Organización espacial. Gracias a ella se pueden estableces unos patrones de desplazamiento utilizando como referencia el propio cuerpo y el lugar que ocupa en el espacio.
• Organización espacial. Gracias a ella se establecen las relaciones dinámicas o estáticas con los objetos, tomando como referencia el propio cuerpo.

En primer lugar se adquieren las nociones espaciales sencillas (delante-detrás, cerca-lejos, etc.) y después nociones espaciales más complejas (a la derecha de...).

Para estimular el desarrollo de las nociones espaciales se deben realizar actividades de manipulación, desplazamiento, construcciones, etc.

Estructuración temporal

La estructuración espacial y temporal están ligadas. El concepto tiempo está unido obligatoriamente al de espacio, ya que se percibe el tiempo como una serie de cambios que ocurren en un período y en un espacio determinado.

La estructuración temporal se desarrolla después de la estructuración espacial, porque el tiempo necesita de acontecimiento, acciones o movimientos que ocurren en el espacio. Lo canales a través de los cuales se percibe el tiempo son más complejos.

Los cambios, las actividades y las rutinas que transcurren a lo largo del día serán los patrones que marcarán la estructuración temporal en los niños. Dichos cambios deben ocurrir en un orden y con una duración determinada.

El orden es la distribución de los hechos que se producen en un periodo de tiempo determinado, la duración  es el tiempo invertido en la realización de los actos.

Se consideran dos tipos diferentes de tiempo:

-Tiempo objetivo

-Tiempo subjetivo

La estructuración y organización temporal culmina cuando el niño es capaz de interiorizar el concepto de tiempo objetivo, lo que implica entender que el tiempo transcurre independientemente de las impresiones que haya tenido durante la realización de las actividades.

3.1-Esquema corporal. Elementos del esquema corporal

Control tónico-postural

El tono muscular es el estado de contracción en el que se encuentran los músculos del cuerpo tanto en situación de reposo como en la realización de algún movimiento o postura.

En el momento del nacimiento hay hipertonía en las extremidades que provoca esa posición tan característica de los recién nacidos. A los pocos meses, disminuye el tono muscular en los miembros inferiores permitiendo un mayor movimiento y control de las extremidades. Más adelante, aumenta el tono en el tronco, lo que posibilitará la sedestación. Alrededor del año, el tono muscular está lo suficientemente desarrollado como para que permanezcan de pie e inicien la marcha. A partir de esta edad, irá aumentando progresivamente hasta lograr un control de sus movimientos y de su cuerpo.

Asociado al tono muscular, está el desarrollo del control postural, por lo que ambos se deben trabajar de manera conjunta. Es a lo que se denomina control tónico-postural. Se define la postura como la capacidad que presentan los individuos para mantener una determinada posición del cuerpo.
El control tónico-postural dependerá de varios factores:
-Maduración
-Fuerza psicomotriz
-Relaciones afectivas
-Características propias del niño

Unido se encuentra también la relajación, que se utiliza para que los niños disminuyan su tono muscular y estén en reposo, mejoren la atención, distingan las diferentes partes del cuerpo y controlen la respiración.
Para trabajar la relajación se pueden utilizar métodos como la relajación automática o consciente y la relajación global o segmentaria.


Equilibrio

El equilibrio es la capacidad para controlar las diferentes posiciones del cuerpo en contra de la fuerza de la gravedad, independientemente de que el cuerpo esté en reposo o en movimiento.

El control del equilibrio reside en el sistema vestibular del oído y depende de la coordinación entre el sistema nervioso, el aparato locomotor y las percepciones visuales.
Se pueden distinguir tres tipos de equilibrios:

1. Equilibrio dinámico. Permite mantener la postura estando en movimiento.
2. Equilibrio estático. Permite mantener la postura cuando no hay movimiento (permaneciendo sentados o de pie).
3. Equilibrio postmovimiento. Permite mantener la postura después de haber estado en movimiento (cuando nos paramos después de correr)

Coordinación psicomotriz

La coordinación psicomotriz es la capacidad para contraer el grupo de segmentos corporales que participan en una acción e inhibir otros segmentos que no intervienen en ella.

Es imprescindible que haya una interacción entre el sistema nervioso central y los músculos del cuerpo.

La adquisición de la coordinación motriz permitirá realizar movimientos cada vez más precisos, incluso la automatización de algunos de ellos, y así centrar la atención en otros que requieran una mayor precisión o complejidad.

El desarrollo de la coordinación psicomotriz se va a centrar en el control global de la motricidad para conseguir después el desarrollo de la motricidad fina, que requiere una mayor destreza, maduración y coordinación.

Lateralidad

La lateralidad es la preferencia que mostramos los seres humanos por utilizar un lado de nuestro cuerpo sobre el otro (manos, oídos, ojos y piernas).

El proceso a través del cual se desarrolla esta preferencia se denomina lateralización. Es una fase larga que viene determinada por la maduración, la socialización y la genética.

Durante los primeros dos años de vida se utiliza de manera indistinta un lado y otro del cuerpo. A partir de los dos años se empieza a aprecias una ligera preferencia por uno de los dos lados. Hasta los cinco o seis años no adquirirá conciencia plena de que existe un lado derecho y un lado izquierdo.A los ocho años aproximadamente será capaz de utilizar los términos derecha o izquierda desde el punto de vista de los otros o de los objetos.

Existen diferentes tipos de lateralidad:

• Lateralidad homogénea: Se utilizan homogéneamente los miembros de un mismo lado del cuerpo.
• Diestro: utiliza la parte derecha del cuerpo.
• Zurdo: utiliza la parte izquierda del cuerpo.
• Lateralidad cruzada: Utiliza unos elementos de un hemicuerpo y otros del otro.
• Ambidiestra: Utiliza indistintamente un hemicuerpo u otro.
• Lateralidad contrariada: Utiliza unos elementos de un hemicuerpo que en origen no eran predominantes. Son los zurdos contrariados.

3.1-Esquema corporal

El esquema corporal es la imagen mental que cada cual tiene de su propio cuerpo y de las partes que lo componen, ya sea en reposo o en movimiento.

Algunos autores, como Le Boulch, se refieren no solo a la imagen que cada cual tiene de si mismo, sino también a la imagen con respecto al espacio y los objetos que le rodean.
Hasta los 11 o 12 años no se constituye el esquema corporal, siendo esta construcción un proceso que pasa por diferentes etapas y que depende tanto de la maduración neurológica como de las relaciones que el niño establece con su entorno físico.
Este autor distingue tres etapas: la del cuerpo vivido, la de la discriminación perceptiva y la del cuerpo representado.

• Etapa del cuerpo vivido (0 a 3 años). Se caracteriza por el descubrimiento progresivo del propio cuerpo. el niño empezará paulatinamente a delimitar su propio cuerpo de los objetos que le rodean y de las demás personas.
  Los actos motores están muy relacionados con la afectividad y realizarán o no los movimientos en función de la satisfacción que obtengan de ellos.
  El niño irá identificando los diferentes segmentos corporales de forma progresiva, entendiendo en un principio su imagen corporal no como un todo, sino como diferentes partes independientes. Poco a poco irá identificando y vivenciando los elementos del esquema corporal  como un todo globalizado. Al final de la etapa surge un conocimiento del propio cuerpo del niño, apoyado en la adquisición progresiva del lenguaje y en el control de la marcha.
• Etapa de la discriminación perceptiva (3 a 7 años). Predominan los aspectos perceptivos sobre los motores. Hay una mayor diferenciación entre su cuerpo y el entorno, se produce un progreso importante en la orientación espacial y temporal y en la lateralidad, pues ya existe un conocimiento de la misma y los niños son capaces de distinguir entre derecha e izquierda, y el equilibrio.
  Al principio de esta etapa el niño está preparado para tener una imagen externa des esquema corporal, pero no es capaz de representarla mentalmente. A partir de los 5 años aproximadamente interiorizará los elementos del esquema corporal y tendrá una imagen mental de su propio cuerpo.
  El cuerpo en esta etapa es la referencia sobre la que el niño se organiza y se relaciona con el entorno.
• Etapa del cuerpo representado (7 a 12 años). Se caracteriza por un mayor dominio del cuerpo, lo que les permite expresarse y moverse con mayor libertad. Existe una percepción de los detalles en los que se encuentran los diferentes segmentos del propio cuerpo, además de un mayor control de las emociones. Se afianza la lateralidad: ya son capaces de traspasar las nociones de derecha e izquierda a los otros, así como las nociones del tiempo y espacio.

Además de estas etapas, se distinguen los siguientes elementos que forman parte del esquema corporal:

-Control tónico-postural

-Equilibrio

-Coordinación psicomotriz

-Lateralidad

3. Elementos de la psicomotricidad

El desarrollo de las diferentes áreas (cognitivas, motrices, sensitivas y socioafectivas) se producirá de forma progresiva en consonancia con las distintas etapas evolutivas del niño y con los siguientes elementos psicomotores que se desarrollarán a lo largo de esas etapas evolutivas:

• Esquema corporal
• Estructuración espacio-temporal
• Control de la respiración

2.2-Psicomotricidad vivenciada

Tiene como referencia los estudios teóricos de B. Acouturier y Lapierre. Acouturier acuñó el término de psicomotricidad vivenciada. Sus estudios y la práctica vivenciada se basan en las aportaciones que dieron otros autores (Piaget, Wallon y el psicoanálisis de Freud) sobre el desarrollo de los niños.

La psicomotricidad vivenciada se basa en el juego espontáneo del niño en la sala de psicomotricidad, con sus objetos y materiales y tras la consensuación de unas pautas de trabajo previas el juego.

Gracias al juego espontáneo se conseguirá un desarrollo global, ya que a través de él expresarán sus emociones y sentimientos, realizarán descubrimientos, les facilitará la relación con otros niños, con su cuerpo y con los objetos, lo que les permitirá desarrollarse, evolucionar y aprender.

En este tipo de psicomotricidad se hace hincapié en los logros de los niños, no en los déficits o carencias que presenten.

Ventajas de la psicomotricidad vivenciada

• Permite un desarrollo global del niño
• Fomenta la creatividad de los niños
• Permite establecer relaciones entre los niños y fomentar la colaboración y cooperación
• Fomenta el pensamiento crítico del niño y la resolución de problemas ante situaciones nuevas, utilizando el análisis y la sínteis.

Inconvenientes de la psicomotricidad vivenciada

• El psicomotricista o educador deben estar muy bien preparados y capacitados
• Requiere que el psicomotricista tenga un buen equilibrio emocional
• Para más de 3 o 4 niños, conviene que haya más de un educador trabajando con ellos

2.1-Psicomotricidad dirigida

Tiene como referencia, entre otros, los estudios de Picq y Vayer, que entendían esta ciencia como una disciplina que pretende el desarrollo global del niño, partiendo de su desarrollo psicológico e intentando que la educación psicomotriz sirva para favorecer el aprendizaje escolar y mejorar el comportamiento general de los niños.
En este tipo de psicomotricidad se plantean una serie de actividades para conseguir los objetivos determinados previamente, al realizar la evaluación de los niños.

Planificación de la sesión de psicomotricidad dirigida
El papel del educador es establecer cuáles son las actividades que se deben realizar para alcanzar los objetivos como la adquisición de capacidades motrices o la resolución de los déficits que presenten. Se distinguen varias fases:

• Evaluación de los destinatarios, mediante un examen psicomotor que permitirá identificar cuáles son las características que presentan los niños y sus necesidades, a través de pruebas estandarizadas como: 
• Test de Picq y Vayer
• CUMANIN
• MSCA
• BSID
• EPP
• Selección y organización de los objetivos que se pretenden conseguir.
• Selección de las actividades y de la metodología que se va a utilizar con los niños.
• Puesta en marcha de las actividades y metodología elegidas.
• Evaluación de la práctica psicomotriz.

Ventajas de la psicomotricidad dirigida

• Muy organizada y estructurada
• Técnica sencilla, no requiere casi formación por parte del psicomotricista
• Pruebas de evaluación estandarizadas y manuales de actividades que nos permiten la ejecución de actividades de manera estructurada y detallada
• Actividades muy adaptadas a las posibilidades de los niños para evitar frustraciones
• Actividades muy sistematizadas

Inconvenientes de la psicomotricidad dirigida

• Demasiados ejercicios motrices y cognitivos, quedando en segundo plano otros aspectos de la personalidad como las emociones y la evolución en las áreas afectiva y social
• La acción está muy dirigida y es excesivamente rígida
• Las actividades no fomentan la creatividad
• No se fomenta el trabajo cooperativo entre los niños y la comunicación entre ellos

En España la mayoría de las escuelas infantiles utiliza la modalidad dirigida como método de trabajo.

2. Tipos de psicomotricidad

Desde un punto de vista tanto teórico como práctico, se pueden distinguir dos grandes modelos en el concepto de la psicomotricidad: la psicomotricidad dirigida y la psicomotricidad vivenciada.

1.2-Características

El objetivo principal es el desarrollo global de los niños en las diferentes áreas motoras, cognitivas, afectivas y sociales.
Todos los autores mencionados han realizado aportaciones importantes en el campo de la psicomotricidad y han elaborado su propia definición de la misma. La definición de psicomotricidad consensuada por las asociaciones españolas de psicomotricidad y psicomotricistas es:
Basado en una visión de la persona, el término psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico.
Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la formación, titulación y perfeccionamiento de profesionales y construir cada vez más el objeto de investigaciones científicas.

Pero además de esta definición, existen otras por diferentes autores:
Louis Picq y Pierre Vayer: Acción pedagógica y psicológica que utiliza los medios de la educación física con la finalidad de normalizar o mejorar el comportamiento del niño.
De Lièvre y Staes: Planteamiento global de la persona entendida como una función del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo como entre el individuo global y el mundo exterior.
Jean Le Boulch: Concepción general de la utilización del movimiento como medio de la educación global de la personalidad.
García Núñez y Fernández Vidal: Conjunto de técnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y expresión simbólica.
Su objetivo es aumentar la capacidad de interacción del sujeto con el entorno.
Muniáin: Disciplina educativa, reeducativa y terapéutica, concebida como diálogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomática y que actúa sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación cálida y descentrada, mediante métodos activos de mediación principalmente corporal para contribuir a su desarrollo integral.

1.1-Evolución

La psicomotricidad como actividad independiente se produce gracias a los estudios de George Heuyer y de Guilmain.

Heuyer fue el primer autor en difundir la reeducación psicomotriz, aunque el termino no se acuñó hasta unos años después. Evidenció la relación entre los trastornos motores, la inteligencia y la afectividad.

Guilmain fue el primer autor en realizar una intervención psicomotriz, elaborando una serie de actividades y de objetivos para personas con algún trastorno, con la finalidad de modificar los comportamientos.
Demostró que la educación psicomotriz va más allá de la educación física.

Wallon, Gesell y Piaget destacaron el papel fundamental del desarrollo motor en la construcción de la personalidad y en el desarrollo cognitivo.

En 1960 la psicomotricidad logró su mayor prestigio y auge científico gracias a las aportaciones de Louis Picq y Pierre Vayer. A partir de ese momento la psicomotricidad se considera como una ciencia con sus objetivos propios, su metodología y sus recursos.

Destacar también las aportaciones de Ajuariaguerra y otros autores que acuñaron el término de reeducación psicomotriz, postulando que los trastornos motores dificultaban las relaciones de los niños con el medio y con los demás y proponiendo técnicas para mejorarlas.

Acouturier y Lapierre crearon el término de psicomotricidad vivenciada, otorgándole una nueva dimensión a la educación psicomotriz, entendiéndola como la base de la educación y la reeducación y pretendiendo que, a través de su práctica pedagógica los niños aprendan.

En España la psicomotricidad nace en la década de los 70 y está muy vinculada a las escuelas francesas, aunque estas obras se interpretaron como reeducativas y no como educativas.

En la actualidad se está observando una mayor presencia de la práctica de la psicomotricidad libre en las escuelas españolas.

1. La psicomotricidad. Evolución y características

El término psicomotricidad surge por primera vez a principios del siglo XX vinculado a la patología. El neurólogo Ernest Dupré fue el primero en acuñar este concepto en sus estudios, manifestando que existe una relación entre los trastornos de la mente y sus manifestaciones motrices.
Hasta entonces, se consideraba al ser humano como una dualidad cerebro-cuerpo totalmente independiente.
Hasta finales del siglo XXI la psicomotricidad no empezará a entenderse como una actividad independiente con unos objetivos propios.

6. Evaluación de la intervención en el ámbito cognitivo

La observación en el ámbito cognitivo va a permitir realizar un seguimiento de la evolución y los progresos de los alumnos. Además ayudará a detectar si existe alguna anomalía.
El mejor instrumento para hacer una evaluación es la observación directa de los comportamientos, actitudes y actividades de los niños. Dicha observación tiene que estar estructurada, usando indicadores o escalas de observación. Los indicadores son herramientas que nos sirven para evaluar y determinar el progreso cognitivo de los niños, y las escalas de observación son instrumentos que reflejan las conductas cognitivas más frecuentes en los niños de determina edad y que nos sirven para evaluar el progreso o no de los niños de esa edad.
La prueba más completa para la evaluación e intervención del desarrollo cognitivo es la escala Denver II. En ella se valoran cuatro áreas o categorías: motor fino, motor grueso, social y lingüístico.
Para la realización de este estudio se necesitan una caja de canicas, una madeja de color rojo, un sonajero, un frasco con rosca, una campana, una pelota de tenis y un lápiz.
Al ir a realizar la prueba, se traza una línea vertical a la altura de la edad del niño que atraviese los cuatro ámbitos o áreas de estudio, y a continuación se deberá evaluar las tareas atravesadas por la línea.

5.3-Intervención en niños con TDAH

Estos niños presentan dificultades importantes a la hora de fijar la atención. Son niños muy inquietos y no suelen ser capaces de estar mucho tiempo atentos en la realización de las tareas.
Dentro de las estrategias que se pueden utilizar para controlas las conductas, se encuentran:

• Refuerzo positivo. Consiste en potenciar aquellas conductas que sean satisfactorias mediante el uso de reforzadores. Pueden ser refuerzos sociales, premios o privilegios.
• "Tiempo fuera". Implica aislar al niño en una zona en la que no haya ningún estímulo durante un tiempo determinado cuando se produzca una conducta inadecuada. Suele ser 1 minuto por cada año que tiene el niño. Previamente se tendrán que haber pactado las conductas que se penalizan.
  Una vez que se produzca la conducta inadecuada, se invitará al niño a que realice el "tiempo fuera", terminado el tiempo, podrá incorporarse de nuevo a las actividades que se estén haciendo en el aula.
• Establecimiento de normas y límites. Permitirán aumentar el autocontrol. Los niños sabrán lo que se espera que hagan y las consecuencias que hay si no lo hacen.
• Retirada de la atención. Consiste en dejar de atender una conducta que no queremos que se repita. Es importante identificar los refuerzos que mantienen la conducta para eliminarlos.

5.2-Intervención en niños con trastornos generalizados del desarrollo (TGD)

Estos niños presentan alteraciones importantes en la interacción y comunicación social y la conducta.
El objetivo principal será mejorar su conocimiento social y sus habilidades comunicativas.
Para que se produzca el aprendizaje, hay que enseñarles la habilidad de una forma funcional y espontánea.
En el momento de realizar la intervención, los objetivos serán los siguientes:

• Fomentar las habilidades que posibiliten realizar actividades de la vida diaria
• Favorecer el máximo grado de autonomía
• Desarrollar conductas funcionales e intencionales
• Conseguir la máxima participación en las actividades
• Facilitarles estrategias de comunicación
• Aumentar la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones sociales
• Potenciar el bienestar físico y emocional
• Favorecer la autonomía

Se trabajarán principalmente los siguientes aspectos:

• Hábitos de limpieza y alimentación
• Sistemas alternativos de comunicación (pictogramas, imágenes, fotografías,etc.), el sistema PEC es el más recomendado. Consiste en una serie de símbolos de objetos y actividades. El niño cogerá el símbolo que representa la acción y objeto al que se quiera referir y se lo entregará al interlocutor para comunicarse así con él.
• Relaciones interpersonales
• Aumentar la confianza y la autoestima
• Crear hábitos de trabajo o rutinas

5.1-Intervención en niños con retraso mental

Estos niños presentan un desarrollo intelectual menos, por lo que sus aprendizajes en los distintos ámbitos son más lentos.
El objetivo principal es que los niños con retraso mental adquieran habilidades funcionales que impliquen un progreso y una adaptación en su vida cotidiana, ofreciéndoles diferentes contextos habituales.
Para planificar las actividades se deben tener en cuenta ciertas consideraciones:

• Presentar actividades motivadoras y significativas para los niños.
• Asegurarse de que el niño ha comprendido en qué va a consistir la actividad, dándole instrucciones sencillas.
• Durante la realización de la actividad, se le proporcionarán los apoyos necesarios, tratando que participe, aunque sea mínimamente.
• Una vez finalizada la actividad, se debe realizar un refuerzo social estimulando mediante felicitaciones y elogios, gestos o expresiones faciales, tanto de los logros como del esfuerzo realizado.

5. Intervención en alumnos con alteraciones cognitivas

Cuando se realice una intervención educativa con alumnos con alteraciones cognitivas se tienen que tener en cuenta las individualidades que presentan dichos alumnos. Se pueden realizar adaptaciones en el acceso al currículo que incluirán adaptaciones en la metodología, en los materiales, etc., o bien adaptaciones específicas del currículo.
El objetivo principal es fomentar y potenciar al máximo las capacidades que presente cada niño y favorecer su autonomía.
Y es importante recordar que cuando exista una sospecha de alteración, se deberá informar a los equipos de orientación psicopedagógica para que ellos sean quienes evalúen y tomen una decisión respecto a la intervención.

4.3-Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)

La Asociación Americana de Psiquiatría define el TDAH como trastorno en el que se observan de manera persistente patrones de desatención y de hiperactividad o impulsividad frecuentes y más graves que los que se podrían observar en niños de un nivel de desarrollo similar.
Las causas que producen el TDAH son desconocidas, aunque la más aceptada es el origen congénito. Otras opciones son la influencia del entorno del niño y la educación.
Para diagnosticar TDAH los síntomas tienen que haber aparecido antes de los 7 años de edad y deben persistir tanto en casa como en la escuela.
Es imprescindible que esos comportamientos supongan una clara interferencia en el desarrollo social o académico de los niños.

Las características que presentan los niños con TDAH son la desatención, la hiperactividad y la impulsividad.
Características relacionadas con la desatención: 

• No prestan atención a los detalles, cometen errores por descuido
• Presentan las tareas sucias y desordenadas
• Dificultades para mantener la atención en juegos y actividades, no suelen ser capaces de terminar las tareas
• Cambian constantemente de actividad
• No escuchan a los demás
• Son olvidadizos

Características relacionadas con la hiperactividad:

• Están inquietos e incómodos en el asiento
• Lo tocan todo
• Hablan excesivamente
• Salen de la clase los primeros sin haberse puesto el abrigo
• No son capaces de participar en actividades que sea un poco más sedentarias
• Mueven pies y manos excesivamente

Características relacionadas con la impulsividad:

• Son impacientes
• No son capaces de esperar su turno para hablar
• Interrumpen a otros frecuentemente
• Se apropian de objetos que no son suyos
• Tienen accidentes con frecuencia
• Realizan actividades potencialmente peligrosas

Tipos de TDAH

-TDAH  combinado: Se produce en niños en los que se observan durante seis meses, seis síntomas o más de desatención y seis síntomas o más de hiperactividad o impulsividad.

-TDAH predominio de desatención: Se produce en niños en los que se observan durante seis meses, seis síntomas desatención pero menos de seis síntomas de hiperactividad o impulsividad.

-TDAH predominio de la hiperactividad: Se produce en los niños que se observan durante seis meses, seis síntomas de hiperactividad o impulsividad, pero menos de seis síntomas de desatención.

4.2-Trastornos generalizados del desarrollo (TGD)

Dentro de este grupo están incluidos los trastornos que implican una alteración cualitativa de algunas de las áreas del desarrollo. Estas alteraciones indican una desviación del nivel de desarrollo normal del individuo para una determinada edad.
Las áreas que están afectadas son la interacción social, la comunicación y las conductas.
Las causas son desconocidas, pero muchos estudios afirman que pueden estar producidos por una interacción entre factores ambientales y una cierta susceptibilidad genética.
Dentro de este grupo están incluidos los siguientes trastornos: el trastorno autista, el trastorno de Rett, el trastorno disgregativo infantil, el síndrome de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
A continuación hablaremos sobre el trastorno autisa, que es uno de los más frecuentes y que se manifiesta antes de los tres años de edad.

Trastorno autista
Los niños con trastorno autista presentan un desarrollo anormal de la interacción y comunicación social y un repertorio muy restringido de actividades y conductas.
Estas alteraciones suelen ponerse de manifiesto antes de los 3 años y en la mayoría de las ocasiones se asocia a un diagnóstico de retraso mental. El diagnóstico antes de los 2 o 3 años no es muy habitual, pero se pueden observar algunas conductas que pueden ser relevantes para un diagnóstico precoz de trastorno autista en bebés.
Dichas conductas son las siguientes: están incómodos en brazos y en muchas ocasiones se ponen a llorar, ausencia de sonrisa social, no señala para pedir las cosas, no dice adiós con la mano, no mira hacia donde otros señalan, no existe imitación espontánea, tendencia a fijarse en estímulos visuales y ausencia de balbuceo comunicativo.

En el niño autista que ya está diagnosticado se pueden observar ciertas conductas.
-En la interacción social. Los comportamientos no verbales están afectados, prefieren estar solos, no participan en juegos, a veces son agresivos en su trato con los demás, no son capaces de establecer relaciones con los niños de la misma edad.
-En la comunicación y lenguaje. Retraso en el desarrollo del lenguaje, repetición de rimas o eslóganes que han oído, uso de frases gramaticalmente muy simples, repetición de preguntas sin esperar respuestas.
-En las conductas. Realización de rutinas específicas no funcionales, ausencia de imitaciones de conductas observadas en otras personas, vinculación a un objeto inanimado que les tiene que acompañar siempre.

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4.1-Retraso mental

Se define el retraso mental como la incapacidad para adquirir todas las habilidades cognitivas de forma completa, es decir, la capacidad intelectual está por debajo del promedio, lo que provocará limitaciones en la destreza general. Ello implica dificultades significativas de la actividad adaptativa en, al menos, dos de las siguientes áreas: comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades sociales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
Se considera que un niño presenta una capacidad intelectual disminuida cuando su coeficiente intelectual está próximo o por debajo de 70.
Se distinguen cuatro tipos distintos de retraso:

1. Leve. CI entre 50-55 y 70. Suponen el 80% de los casos de retraso mental, presentan habilidades sociales y de comunicación, en las áreas sensoriomotoras presentan insuficiencias mínimas, con los apoyos necesarios pueden vivir de forma independiente en comunidad.
2. Moderado. CI entre 35-40 y 50-55. Suponene el 10% de los casos de retraso mental, son capaces de adquirir habilidades de comunicación durante la edad infantil, pueden adquirir algunas habilidades sociales y laborales, aunque presentan problemas en estas áreas, y cierta independencia en el cuidado personal.
3. Grave. CI entre 20-25 y 25-40. Presentan un lenguaje muy limitado, no son independientes y necesitan ayudar, pero pueden vivir en comunidad, pueden presentar alguna discapacidad asociada.
4. Profundo. CI inferior a 20-25. Suele estar asociado a enfermedad neurológica grave, importantes alteraciones en el desarrollo sensoriomotor, necesitan cuidados constantes, algunos pueden realizar tareas sencillas bajo supervisión.

Causas del retraso mental

Es muy difícil determinar las causas, pero sí se pueden determinar factores predisponentes:

-Herencia. Debido a errores del metabolismo heredados, como la fenilcetonuria.

-Cromosomopatías. Enfermedades producidas por alteraciones cromosómicas, como en el par 21 que produce el síndrome de Down.

-Factores prenatales. Ocurren durante el embarazo y tanto la madre como el niño pueden verse afectados por intoxicaciones, accidentes, infecciones, consumo de drogas, etc.

-Factores perinatales. Incluyen problemas durante el parto como la hipoxia, lesiones mecánicas por el uso de isntrumentos como los fórceps, traumatismos, malnutrición o infecciones.

-Factores postnatales: Entre ellos están las enfermedades adquiridas en la infancia, traumatismos, envenenamientos, etc.

-Factores ambientales: Entre ellos la falta de estimulación, la privación afectiva durante la infancia...

4. Alteraciones en el desarrollo cognitivo

Las alteraciones cognitivas suponen alteraciones significativas en diferentes ámbitos del desarrollo (problemas sensoriomotores, en la comunicación, en el ámbito social...)
Para describir y clasificar las alteraciones cognitivas se utilizará como referencia el manual DSM IV. Los trastornos que con mayor frecuencia se encontrará el educador en el aula son el retraso mental, los trastornos generales del desarrollo y el trastorno por déficit de atención asociado a hiperactividad.

3.2-Actividades

Mediante la realización de actividades en el aula, el educador fomentará los tres tipos de conocimiento que describió Piaget.
Para ello puede proponer actividades que impliquen experiencias con el entorno y con sus compañeros y mundo social.

Actividades para el conocimiento físico
Ayudarán a conseguir identificar tanto las características de los objetos y del espacio físico, como las diferentes formas de interactuar sobre el medio externo.
De 0 a 1 año. Observación de plantas y animales que hay en su entorno, manipulación y exploración de algunos objetos y materiales, identificación de objetos conocidos, identificación de sonidos de animales y de sonidos de su ámbito.
De 1 a 2 años. Exploración y manipulación de diferentes objetos y materiales, identificación de algunas de las características y funciones de los objetos, actividades que incluyan la descripción e identificación de las características básicas de animales y plantas de su entorno.
De 2 a 3 años. Manipulación de las diferentes formas geométricas para identificar sus características, colaboración en el cuidado de plantas y animales, elaboración de sus propios materiales para utilizar en el aula, identificación de alimentos característicos de cada estación.

Actividades para el conocimiento social
Ayudarán a los niños a identificar las reglas y formalismos que se utilizan en su cultura mediante la interacción con otros niños y con los adultos y el uso del lenguaje en todas sus expresiones.
De 0 a 1 año. Participación en juegos y acciones del aula, en cooperación con los demás niños, bailes sencillos, imitación y observación de gestos y sonidos sencillos a través de canciones o juegos, acciones como beber de un vaso, coger una cuchara, etc.
De 1 a 2 años. Actividades para la identificación de los miembros de su familia y del lugar que ocupa dentro de ella, reproducción de rimas sencillas, escucha de cuentos infantiles, ejecución de comportamientos adecuados e inadecuados.
De 2 a 3 años. Descubrimiento de algunas características de la familia y de los miembros de la escuela, realización de ritmos sencillos, identificación de algunas profesiones, adquisición de responsabilidades, reconocimiento de algunos medios de transporte y de las normas básicas de educación vial.

Actividades para el conocimiento lógico-matemático
Implica la adquisición de una serie de habilidades que tienen que ver con las relaciones que se establecen entre los objetos.
Para los alumnos de 0 a 1 año no se establecen casi actividades de conocimiento lógico-matemático. Lo más importante en esta etapa es construir las bases de lo que serán después dichos aprendizajes.
De 1 a 2 años. Colaboración en actividades de reparto y limpieza de la clase, utilización de nociones espaciales simples,actividades de cuantificación, clasificación de los objetos por forma, color, tamaño, etc.
De 2 a 3 años. Actividades para clasificar objetos por color, forma, tamaño, clase..., actividades de orientación espacial, jugar a las cocinitas, a las tiendas, control de ciertas nociones temporales básicas, lectura de cuentos o historias para el recuerdo.

3.1-Materiales y recursos

Existen multitud de materiales y recursos con los que el educador puede contar para favorecer el desarrollo cognitivo, pero es aconsejable aprovechar las actividades de la vida cotidiana en el aula como un recurso para favorecer el desarrollo.
El juego es otro recurso con el que el educador puede contar siempre. Los juegos les permiten a los niños hacer comparaciones, manipular objetos, etc. y aprenden sin que les suponga un esfuerzo cognitivo.

Si agrupamos los juguetes por ámbitos de aplicación nos quedaría una clasificación como esta:
-Materiales para el desarrollo del juego simbólico: telas, muñecos, peines, teléfonos, marionetas, etc.
-Materiales para el desarrollo de las capacidades lógico-matemáticas: puzles, rompecabezas, construcciones, encajables, juegos de mesa, etc.
-Materiales para la exploración y el conocimiento del entorno: palos, lupas, espejos, vasos, embudos, fotos, etc.
-Materiales de la naturaleza y reciclables: mascota, plantas, madera, corchos, botellas usadas, cajas de cartón o rollos de papel.
-Materiales que nos permitan la interacción social: cuentos o fotografías.

3. Materiales, recursos y actividades para el desarrollo cognitivo

Para realizar una buena intervención educativa, se debe elaborar una previsión de los recursos con los que cuenta el educador y sus características.

En el punto 3.1-Materiales y recursos, se explican algunas de las características que deben tener los materiales que se van a utilizar.

2. Objetivos de la educación en el desarrollo cognitivo

A lo largo de toda la etapa infantil, los objetivos que se plantee el educador deben tener en cuenta la evolución cognitiva de los alumnos, partiendo del conocimiento de su propio cuerpo y del entorno más cercano al niño.
Objetivos en el ámbito cognitivo según diferentes tramos de edad:
De 0 a 1 año. Identificar la noción de objeto, favorecer la exploración del entorno y la manipulación de objetos, desarrollar la intencionalidad realizando acciones que impliquen anticipar acontecimientos.
De 1 a 2 años. Descubrir medios nuevos para la resolución de conflictos, gracias a la experimentación, afianzar la causalidad y la intencionalidad de las acciones, favorecer la permanencia del objeto, fomentar el juego simbólico como instrumento para el desarrollo del conocimiento.
De 2 a 4 años. Favorecer la comparación entre los objetos, afianzar la función simbólica mediante la realización de juegos de imitación de actividades de la vida cotidiana, estimular el interés por descubrir cualidades de los objetos, empezar a hacer cuantificaciones tanto numéricas como no numéricas, utilizar el lenguaje de forma adecuada en situaciones de comunicación habituales, utilizar las diferentes posibilidades expresivas para comunicar estados de ánimo, emociones, sentimientos, etc.
De 4 a 6 años. Identificar y anticipar la causalidad de los actos, afianzar la cuantificación numérica y no numérica, elaborar cuantificaciones, seriaciones, clasificaciones cada vez más complejas, establecer relaciones de igualdad y desigualdad, vivenciar diferentes usos de la lectoescritura, analizar la realidad desde diferentes perspectivas.

1.3-Conocimiento lógico-matemático

El conocimiento lógico-matemático representa la construcción de conocimientos por medio de la abstracción reflexiva o constructiva, que se realiza cuando se establecen relaciones entre los objetos.

-Relaciones en el espacio. Para poder establecerlas es necesario que los niños tengan experiencias y conocimientos físicos relacionados con el entorno.
Dentro de estas relaciones se encuentras los conceptos contrarios de cerrado-abierto, dentro-fuera, cerca-lejos, etc. Es importante que los niños identifiquen las partes y que sean conscientes que la unión de las partes constituye un todo.
-Relaciones en el tiempo. El tiempo es un concepto demasiado abstracto. En Educación Infantil los niños lo relacionan con las actividades que realizan, como el tiempo de la siesta, el tiempo de comer, etc.
Aún así, es posible trabajar aspectos relacionados con el tiempo, como el concepto de duración, la relación entre velocidad y duración, las relaciones causa-efecto, el recuerdo de situaciones vividas y que sean significativas para ellos.
-La conservación. Los niños son capaces de identificar la permanencia del objeto y la existencia de una serie de rasgos que estos poseen, que son permanentes y no varían aunque cambien las circunstancias y las cantidades (invariantes).
-Las clasificaciones. La realización de clasificaciones supone la aparición de los procesos lógicos. Algunos de los criterios que empleará el niño son las semejanzas y diferencias entre los objetos o la clase a la que pertenecen (plantas, animales...).
-Las relaciones de seriación. Estas relaciones implican el reconocimiento de diferencias relativas (mayor que, menor que o igual que).
-Concepto numérico. Supone la comprensión lógica del concepto número, no la repetición mecánica y mermorística de los números. Al aprender esta relación, hará comparaciones cualitativas entre objetos y comprenderá conceptos como añadir, quitar, etc.

La relación que se establece entre los objetos está en la mente de la persona que la dispone. El origen del conocimiento lógico-matemático es la actividad mental que ocurre en el interior del sujeto.

1.2-Conocimiento social

El conocimiento social se refiere al conocimiento adquirido a través de las relaciones interpersonales entre los niños o entre estos y los adultos.

El conocimiento social depende del lugar en el que resida, ya que las interacciones y la cultura de un niño europeo y otro de Oriente son considerablemente diferentes.

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1.1-Conocimiento físico

El conocimiento físico hace referencia a las características externas que tienen los objetos: el color, la forma, el tamaño o la textura. Cuando el niño manipula objetos e interactúa con el medio, percibe y aprende acerca de todas sus características.

Gracias a la abstracción empírica de las características que tienen los objetos se adquieren conocimiento físicos. La abstracción empírica es el proceso por el que el niño extrae alguna particularidad o cualidad de un objeto que observa.

1. Intervención en el ámbito cognitivo

La intervención en el ámbito cognitivo debe ir orientada a que el niño consiga su conocimiento de forma adecuada y significativa.

La intervención se centrará en tres tipos diferentes de conocimientos que estableció Piaget:
1. Conocimiento físico
2. Conocimiento lógico-matemático
3. Conocimiento social

La intervención del educador en la intervención para el desarrollo cognitivo será la de fomentar los tres tipos de conocimiento desde diferentes perspectivas.

El objetivo que debe plantear en el aula es conseguir un aprendizaje activo del niño, proporcionándole experiencias en las que interacciones con los demás compañeros y con los objetos del mundo físico de manera directa y de forma reflexiva.

5.2-Desarrollo cognitivo en el estadio preoperacional (de 2 a 7 años)

En este estadio aparece la capacidad de representar e interpretar el mundo de manera simbólica. Adquiere gran importancia el desarrollo del lenguaje y de comunicación.

Las principales características del pensamiento preoperacional es la función simbólica. Piaget estableció otras que explicaban cuál era la forma de razonar de la infancia (egocentrismo, centración, sincretismo, irreversibilidad y yuxtaposición).

La función simbólica
Es la capacidad que tiene el niño de representar lo real por medio de una serie de significantes que son diferentes a los objetos, acciones o personas representados. Se distinguen tres tipos de representaciones:
-Señales o índice. existe una estrecha relación entre significante y significado; los dos forman parte del acontecimiento total.
-Símbolos. Existe una cierta relación entre el significante y el significado.
-Signos. No hay relación entre el significante y el significado, su relación es arbitraria.

La función simbólica se puede manifestar de las siguientes formas:

-Juego simbólico. Los niños utilizan un objeto como si fuera otra cosa de una manera deliberada.
-Imitación diferida. Implica la imitación sin que esté presente el modelo. Supone la interiorización del modelo que se quiere imitar.
-Imagen mental. Son representaciones internas de la realidad que se figuran los niños, pero no tienen una correlación con el exterior.
-Dibujos. Representaciones de las realidades de los niños; no son copias, sino que están relacionados con la imagen mental que los niños tienen de las cosas y con la imitación transferida.
-Lenguaje. Supone el máximo nivel de representación de la función simbólica.

Otras características del pensamiento preoperacional
Piaget estableció otra serie de características que explicaban el pensamiento en la infancia.

-Egocentrismo: imposibilidad para diferenciar o separar el mundo exterior a su mundo propio. Están encerrados en sí mismos y todo gira en torno a ellos.
-Centración: tendencia a fijar su atención en un solo aspecto de la realidad. A medida que se hacen mayores se produce una descentración que les hará diferenciar su yo de lo que existe aparte de él.
-Sincretismo: capacidad para percibir la realidad de una manera global y subjetiva, lo que les lleva a establecer relaciones entre los objetos o acontecimientos sin hacer ningún análisis previo.
-Irreversibilidad: incapacidad para comprender que las acciones se pueden ejecutar en los dos sentidos.
-Yuxtaposición: incapacidad para relacionas los elementos que forman un todo de manera lógica, por ejemplo el uso de la conjunción "y" para ir enlazando hechos y palabras sin una relación lógica entre ellos.

Subestadios de la etapa preoperacional

Subestadio 1. Pensamiento simbólico y preconceptual (2 a 4 años)
Se caracteriza por la aparición de los preconceptos, que son esquemas representativos concretos que no tienen la generalidad de conceptos. Consisten en imágenes que evocan al niño objetos particulares de su vida cotidiana e individual, pero no el concepto universal al que pertenecería ese preconcepto.
La relación entre los preconceptos va de lo particular a lo particular (razonamiento transductivo).
El niño asimila directamente del exterior información basada en semejanzas, lo que le lleva a realizar analogías y metáforas que posteriormente empleará para razonar y describir cualquier objeto, persona, etc.
Especial relevancia en esta etapa del pensamiento siempre vinculado al lenguaje. También tiene un protagonismo fundamental el juego y la imitación.

Subestadio 2. Pensamiento intuitivo (4 a 7 años)
El egocentrismo va pasando a un segundo plano de forma progresiva y la acción no está tan centrada en el aquí y el ahora, lo que permitirá una cierta coordinación entre las relaciones que se establecen entre los objetos.
Se caracteriza este subestadio por la presencia de intuiciones que todavía no tienen las características de pensamiento lógico, pero que se acercan bastante.
Aparecen además las denominadas invariantes (son cualidades que se le otorgan a los objetos o a las personas y que permiten reconocerlas como tales).
Los niños descubren una cualidad invariante de un objeto (identidad), frente a otras cualidades que pueden cambiar. Se adquieren en esta etapa invariantes cualitativas que se refieren a la cualidad que tiene un objeto, pero las invariantes cuantitativas se adquirirán en la siguiente etapa.
Los niños también comprenden la relación entre los objetos y los hechos. Puede deducir que algo pasa porque antes ha sucedido otra cosa, o porque una depende de la otra. Esta relación sólo es posible en relación con los aspectos cualitativos.

Representación del mundo
Las representaciones del egocentrismo infantil más características son:
-Realismo. Implica una confusión entre el mundo físico y el mundo psíquico, lo que le lleva a imaginar cosas como que pensamos con la boca o que los sueños están realmente en su habitación.
-Animismo. Tendencia que tienen los niños de atribuir vida a los objetos inanimados, lo que provoca que dichos objetos puedan tener emociones y atributos morales.
-Artificialismo. Consiste en creer que todo lo que existe en la naturaleza ha sido fabricado por el hombre. Es una tendencia intelectual del niño.

5.1-Desarrollo cognitivo en el estadio sensoriomotor (0 a 24 meses)

En este período, la adquisición del conocimiento se basa en las acciones que el niño realiza sobre el medio y sobre sí mismo. El aprendizaje está basado en la actividad que se realice a través de la acción y la percepción de los órganos de los sentidos.
A su vez se divide en subestadios:

1. Subestadio 1 o de mecanismos reflejos (0 a 1 mes)
   El bebé irá ejercitando los reflejos. Algunos desaparecerán y otros se mantienen y empiezan a adquirir gran importancia.
   La ejercitación de los reflejos de prensión y succión les permitirá crear un sustento que le capacitará para adaptarse al medio en el que vive.
2. Subestadio 2 o de reacciones circulares primarias (1 a 4 meses)
   Aparecen las primeras adquisiciones, lo que implica un aprendizaje, sin embargo no tienen intencionalidad.
   Los bebés efectúan reacciones circulares primarias, que son actos casuales que les resultan interesantes y los repiten, están centrados en el cuerpo.
   Los esquemas de succión y prensión se consolidan y los niños se llevan la mano u objetos a la boca de forma voluntaria, y es posible que cojan un objeto que están mirando, siempre que su mano esté dentro de su campo visual.
3. Subestadio 3 o de reacciones circulares secundarias (4 a 8 meses)
   Mayor interés por lo que ocurre a su alrededor y por tanto por las acciones que se dirigen hacia su propio cuerpo. es lo que llamamos reacciones circulares secundarias.
   Existe coordinación oculo-manual, que le permitirá una constante exploración de los objetos y de las personas que tiene a su alrededor.
   Repiten acciones que han realizado con los objetos para intentar que se produzca el mismo resultado que obtuvieron al realizar por primera vez esa acción.
   Estas conductas no son todavía intencionadas porque la finalidad de la acción no está planificada con anticipación.
4. Subestadio 4 o de la coordinación de los esquemas de conducta previos (8 a 12  meses)
   Se produce una coordinación de los esquemas secundarios con el objetivo de conseguir un fin, y empiezan a comprender que existen relaciones entre las cosas.
   Ya existe permanencia del objeto y el niño será capaz de buscar un objeto que ha desaparecido en su presencia.
   Aparece la intencionalidad, porque puede separar los medios de los fines y es capaz de anticipar acontecimientos porque reconoce los indicios y señales, así como las causas.
   Es capaz de buscar un objeto que ha desaparecido en su presencia, pero si cambiamos el objeto de un lugar a otro y lo escondemos, lo buscará en el primer sitio que desapareció.
5. Subestadio 5 o de los nuevos descubrimientos por experimentación (12 a 18 meses)
   Supone la participación activa de los niños en el desarrollo cognitivo. Gracias a las reacciones circulares terciarias, implican el descubrimiento de medios nuevos, a partir de la experimentación.
   De manera intencionada, realizará modificaciones en sus acciones para ver qué es lo que ocurre. Así descubrirá nuevos medios con los que solucionar los conflictos. Pero esa solución es fruto de la casualidad.
   Existe una evolución de la causalidad, como se aprecia en las conductas de arrastre o de soporte.
   Respecto a la permanencia de los objetos, son capaces de buscar elementos que se les han escondido en su presencia, en el último escondite, pero solo si ven su trayectoria.
6. Subestadio 6 o de nuevas representaciones mentales (18 a 24 meses)
   El niño es capaz de encontrar soluciones a las dificultades sin utilizar el método de ensayo-error, sino que utiliza la invención como método.
   La invención supone una reorganización de los esquemas existentes.
   El objeto se vuelve permanente, es capaz de encontrar un objeto que esconden delante de él, aunque no haya visto dónde se escondía el objeto.
   Comienza a aparecer el juego simbólico, en el que el niño sustituye un objeto por otro que lo representa.
   Aparece la imitación diferida, que consiste en la imitación de una conducta sin que esté presente el modelo.

Más información

5. La teoría cognitivista de Piaget

Piaget es el autor que más ha influido en la profundización del desarrollo cognitivo infantil.

Según la teoría de Piaget, el desarrollo se produce porque hay una interacción entre el niño y el medio que le rodea, teniendo en cuenta la herencia biológica que determinará su aprendizaje.
Introduce los conceptos de asimilación, que implica la incorporación de una experiencia al esquema cognitivo del niño sin que haya modificación del conocimiento, y la acomodación, que supone la modificación del conocimiento existente.
El desarrollo se producirá porque ambos procesos irán creando nuevos esquemas y modificando los ya existentes.

Estableció cuatro estadios del desarrollo:

1. Estadio sensoriomotor (0 a 24 meses)
2. Estadio preoperacional (2 a 7 años)
3. Estadio de las operaciones concretas (7 a 11 años)
4. Estadio de las operaciones formales (a partir de 12 años)

4.3-La resolución de problemas

Un problema es una situación planteada ante la que se debe elegir de entre varias opciones, cuál es la más adecuada para alcanzar un objetivo o finalidad.

Tipos de problemas
Existen dos tipos de problemas, según el nivel de abstracción necesario para resolverlos:

1. Problemas abstractos. Se resuelven mentalmente, realizando una representación mental del problema para poder solucionarlo.
2. Problemas concretos.  Se resuelven actuando directamente sobre el objeto o el sujeto.

Estrategias de resolución de problemas

Un problema supone un conflicto que puede generar tensión e insatisfacción si no se encuentra la solución, pero esto no siempre tiene que ser desagradable .

La resolución de problemas implica elegir entre una de las posibles soluciones. Para ello se pueden usar distintas estrategias; el ensayo-error (ir realizando tanteos hasta encontrar la solución al problema.Se suele encontrar la solución por azar), el análisis de la situación (implica el análisis y la organización de los datos del problema, para así poder hallar una solución) y la intuición (supone que la solución aparezca de manera súbita).

4.2-La creatividad

La creatividad es la capacidad que tiene el ser humano para encontrar soluciones nuevas, más originales y útiles, a los problemas que se plantean.

Esta capacidad permite ver los problemas y las situaciones desde otras perspectivas. No se limita sólo al terreno artístico, sino que también se aplica en otros como el social, el tecnológico o el intelectual, y es susceptible de aprendizaje.
Se pueden observar una serie de características en las personas con capacidad creativa. Algunas de esas características son la fluidez para generar muchas ideas en poco tiempo, sensibilidad para resolver problemas, originalidad, curiosidad, capacidad de análisis o imaginación.

La función del educador es intentar que las capacidades creativas de los alumnos mejoren.

Estrategias para el desarrollo de la actividad
Para favorecer la creatividad de los niños podemos utilizar algunas de estas estrategias:
- Crear un ambiente de libertad y respeto.
- Plantear las situaciones o los problemas que se deben resolver desde una perspectiva abierta.
- Hacer partícipe al niño de las decisiones que se toman en la escuela infantil.
- Estimular la observación y la curiosidad.

4.1-El razonamiento

El razonamiento es la capacidad que tiene el ser humano para que, a partir de una información precia, se deduzca una conclusión que no existía en los elementos de partida.

Para razonar es necesario haber alcanzado cierto nivel de abstracción y haber adquirido la noción de concepto.
Hay distintos tipos de razonamiento:

• Razonamiento transductivo. Los niños entre 2-7 años utilizan un razonamiento en el que sacan conclusiones yendo de un caso particular a otro particular. Este tipo de razonamiento es característico de la etapa preoperacional de Piaget.
• A partir de los 7 años hasta la edad adulta. Se distinguen dos tipos de razonamientos:
1. Razonamiento inductivo. A partir de casos particulares se llega a una conclusión general. Mediante la observación de objetos, los niños establecen conclusiones generales sobre los mismos. Así, la característica principal de este tipo de razonamiento es la generalización.
2. Razonamiento deductivo. Partiendo de una premisa general, se extraen casos particulares.

Más información sobre el razonamiento

4. El pensamiento

El pensamiento, como proceso cognitivo es la facultad a través de la cual la persona es capaz de analizar, comprender y coordinar ideas, imágenes, conceptos, símbolos, etc., para solucionar problemas, razonar y crear.

Se trata de un proceso cognitivo superior que está relacionado con otros procesos cognitivos como la memoria, la percepción, la atención y el lenguaje.
La relación entre el pensamiento y el lenguaje es imprescindible. El lenguaje es el instrumento que utiliza el pensamiento para ordenar y transmitir esas imágenes, conceptos, símbolos, etc. Permite además conservar el pensamiento.

El pensamiento engloba los procesos de razonamiento y creatividad, y la capacidad de resolver problemas.

3. La memoria

La memoria es un proceso cognitivo constituido por una serie de sistemas complejos e interconectados, cuyo objetivo es el registro, almacenamiento y recuperación de la información.

En el acto memorístico se distinguen las siguientes etapas:

• Registro o codificación. Es el proceso a través del cual se produce una transferencia de la información hasta los almacenes de la memoria. Implica la transformación de la información que pueda ser manejada con posterioridad.
• Almacenamiento. Proceso a través del cual se retiene la información en la memoria para su posterior utilización.
• Recuperación. Proceso a través del cual se accede a la información almacenada en la memoria. Esta etapa se divide en dos procedimientos:
• Recuerdo. Habilidad para evocar hechos, acontecimiento o situaciones que han ocurrido en el pasado. Puede sobrevenir el recuerdo de manera involuntaria e inconsciente o de manera voluntaria y consciente.
• Reconocimiento. Supone distinguir a una persona o un objeto de los demás. El reconocimiento implica la identificación de una serie de características que posee la persona o el objeto.

Se distinguen tres tipos de memoria:

1. Memoria sensorial. Implica el almacenamiento de las sensaciones que recogen los órganos sensoriales. Esta información permanece en el registro del sujeto un período de tiempo muy breve y es necesario que sea transferida a otras memorias más estables para mantenerla.
2. Memoria a corto plazo. Supone el almacenamiento de la información durante un tiempo breve. Para que se produzca la retención es necesario que esta información se mantenga activa por repetición.
   Tiene una capacidad limitada (no más de siete elementos).
3. Memoria a largo plazo. Implica el almacenamiento de recuerdos vividos, experiencias, conceptos, imágenes, conocimientos...
   La capacidad de este tipo de memoria es ilimitada, podemos retener la información toda la vida si se utilizan los canales adecuados para almacenarla y recuperarla.